Chapitre 09· 10 min de lecture
Six énoncés qui circulent, et ce qu'ils valent
Le chapitre qui devrait vous rendre méfiant envers ce livre
Commençons par un résultat inconfortable.
En 2012, une équipe de chercheurs a interrogé 242 enseignants britanniques et néerlandais — des enseignants intéressés par les neurosciences de l'apprentissage, donc a priori bien disposés et informés. Le questionnaire mêlait des énoncés vrais sur le cerveau et des énoncés faux.
En moyenne, ils ont adhéré à 49 % des énoncés faux. Ils répondaient correctement à environ 70 % des questions de connaissance générale.
Voilà pour le constat, attendu. Mais l'étude contient un second résultat, qui l'est beaucoup moins.
Les enseignants qui lisaient des magazines de vulgarisation scientifique obtenaient de meilleurs scores en connaissance générale. Et une meilleure connaissance générale prédisait une adhésion plus forte aux mythes.
Lisez cette phrase deux fois. Plus les personnes en savaient sur le cerveau, plus elles croyaient à des affirmations fausses le concernant.
Les auteurs proposent une explication simple : les enseignants enthousiastes à l'idée d'appliquer les neurosciences à leur pratique ont du mal à distinguer la pseudoscience des faits scientifiques. L'intérêt pour le domaine ne protège pas — il expose.
Ce résultat s'applique à vous en train de lire ce livre. Et il s'applique à moi en train de l'écrire.
C'est la raison d'être de ce chapitre.
Comment un fait devient un mythe
Un neuromythe n'est presque jamais une invention pure. C'est presque toujours un fait réel dont on a progressivement retiré les conditions qui le rendaient vrai.
Prenons le plus célèbre.
Au départ, une observation authentique. Quand les neurochirurgiens ont commencé à stimuler le cortex à l'électrode, il y a plus d'un siècle, ils ont constaté qu'environ 10 % des zones stimulées produisaient une contraction musculaire visible. Le reste ne produisait rien d'observable avec cette méthode.
Ils ont qualifié ces zones de « cortex silencieux ». Le terme était honnête : silencieux voulait dire sans effet moteur détectable par stimulation électrique.
Puis silencieux est devenu inutilisé. Le mot a glissé, la méthode a disparu de l'énoncé, et il est resté une phrase frappante qu'on vend encore aujourd'hui en formation : nous n'utiliserions que 10 % de notre cerveau.
L'imagerie moderne montre une activité distribuée sur l'ensemble du cerveau, y compris pendant le sommeil. Le mythe est faux. Mais il est né d'un fait vrai, et c'est précisément ce qui le rend résistant.
Ce mécanisme de dégradation vaut pour à peu près tous les énoncés de ce chapitre : à chaque étape, la phrase devient plus simple, plus frappante, et plus fausse.
Six énoncés
Reprenons-en quelques-uns, parce que le détail compte.
Les styles d'apprentissage
C'est le mythe le plus répandu de tous, endossé par 76 à 93 % du grand public selon les enquêtes, et par une majorité d'enseignants.
L'idée : chacun aurait un canal privilégié — visuel, auditif, kinesthésique — et apprendrait mieux si l'enseignement s'y conforme.
Ce qui est vrai : les gens ont des préférences, et ils les expriment de façon assez stable.
Ce qui ne l'est pas : que l'enseignement conforme à ces préférences améliore l'apprentissage. Les études qui ont testé précisément cette hypothèse — enseigner à des « visuels » de façon visuelle et à des « auditifs » de façon auditive — ne trouvent pas l'avantage prédit.
Ce qui fonctionne, en revanche, c'est la représentation multiple : présenter la même chose de plusieurs façons, pour tout le monde. Ce n'est pas la même recommandation.
Application au Lean : classer une équipe par styles d'apprentissage pour adapter la formation ne repose sur rien. Expliquer un standard à la fois oralement, visuellement et en le faisant faire repose sur quelque chose.
Cerveau gauche, cerveau droit
Ce qui est vrai : les hémisphères présentent des spécialisations. Le langage et la parole mobilisent davantage l'hémisphère gauche chez la plupart des droitiers ; la reconnaissance des visages et certains aspects de l'attention sollicitent davantage le droit.
Ce qui ne l'est pas : qu'il existerait des individus « à dominante gauche » analytiques et des individus « à dominante droite » créatifs, et que cette typologie expliquerait des différences d'apprentissage.
C'est une généralisation abusive d'une asymétrie fonctionnelle réelle. Et c'est le socle de nombreux outils de typage vendus en entreprise.
La règle des 21 jours
Nous l'avons traitée au chapitre 2. Son origine est un livre de chirurgie esthétique des années 1960 ; la donnée sérieuse donne 66 jours en médiane, avec une dispersion de 18 à 254 jours.
Je la remets ici parce qu'elle est probablement le mythe le plus coûteux de cette liste pour un praticien du Lean : c'est elle qui justifie des accompagnements de trois semaines.
« Le cerveau se recâble en permanence »
Ce qui est vrai : la plasticité existe, et elle est réelle tout au long de la vie.
Ce qui est déformé : le rythme et le volontarisme. La formulation « le cerveau se recâble » suggère un processus rapide et pilotable par la décision. Ce qu'on observe est lent, progressif, largement involontaire, et ne s'inverse pas sur commande.
La version déformée nourrit une idée dangereuse en management : qu'il suffirait de vouloir pour changer. C'est exactement l'inverse de ce que ce livre défend.
Pourquoi ça compte, concrètement
On pourrait considérer tout cela comme anodin. Ce ne l'est pas, pour trois raisons.
Ces mythes vendent des choses. La littérature note que les mythes les plus répandus sont précisément ceux liés à des programmes commercialisés. Des outils de typage, des formations « brain-based », des méthodes de coordination censées améliorer l'intégration entre hémisphères. Vous paierez pour des dispositifs sans fondement.
Ils orientent des décisions. Classer des opérateurs par profil, adapter une formation à un style supposé, prévoir trois semaines parce que « vingt et un jours suffisent » — ce sont des décisions qui ont des conséquences.
Ils discréditent le reste. Et c'est le plus grave pour qui veut utiliser sérieusement ces travaux. Quand un ingénieur entend « profil cerveau droit » dans une formation, il classe à juste titre l'ensemble du discours dans la catégorie des balivernes — y compris les parties qui tenaient debout.
Trois questions qui filtrent
Vous n'avez pas besoin d'être neuroscientifique pour repérer un énoncé douteux. Trois questions suffisent dans la plupart des cas.
Sur qui, et comment mesuré ? Un énoncé qui ne mentionne ni méthode, ni échantillon, ni conditions a probablement perdu ce qui le rendait vrai. « Des études montrent » n'est pas une source.
À quelle distance du résultat sommes-nous ? Il y a une différence entre « l'activité de telle région augmente dans cette tâche » et « voilà pourquoi votre équipe résiste au changement ». La seconde phrase peut être défendable, mais elle a franchi plusieurs niveaux d'analyse, et celui qui l'énonce doit le dire.
Est-ce que ça vend quelque chose ? Non que ce soit disqualifiant en soi. Mais un énoncé neuroscientifique qui débouche commodément sur un outil propriétaire mérite une vérification supplémentaire.
La bonne question n'est pas « est-ce vrai ? » mais « qu'est-ce qui a été mesuré, sur qui, et que reste-t-il quand on remet les conditions ? »
Ce que cela dit de ce livre
Je dois appliquer ces trois questions à mon propre texte, sans quoi ce chapitre serait une posture.
Sur la première. J'ai cité des sources primaires avec leur année et leur revue à chaque affirmation. Vous pouvez vérifier. Mais je n'ai pas accès aux textes intégraux des publications payantes : je travaille sur des résumés et des synthèses. Il est possible que j'aie manqué une nuance de méthode — une condition expérimentale qui restreint la portée d'un résultat que je présente comme général.
Sur la deuxième. C'est la faiblesse structurelle de ce livre, et le chapitre suivant lui est entièrement consacré. Tout l'exercice consiste à franchir la distance entre un résultat de laboratoire et une situation d'atelier. J'ai signalé ces franchissements à mesure ; je ne prétends pas les avoir justifiés.
Sur la troisième. Ce livre est écrit par quelqu'un dont le métier est l'amélioration continue, et il donne de la crédibilité à une approche que je pratique. C'est un intérêt, et vous devez en tenir compte en me lisant.
Ce qu'il faut retenir
L'intérêt pour le sujet n'immunise pas. Les personnes les plus intéressées par les neurosciences appliquées sont aussi celles qui adhèrent le plus aux mythes.
Un mythe naît d'un fait dont on a retiré les conditions. C'est pourquoi il sonne juste — il en reste quelque chose de vrai.
Les styles d'apprentissage sont le mythe le plus répandu. Les préférences existent ; l'avantage à enseigner selon elles n'est pas établi. La représentation multiple, pour tous, fonctionne.
Ces mythes ne sont pas inoffensifs. Ils vendent des outils, orientent des décisions, et décrédibilisent les travaux sérieux du même champ.
Trois questions filtrent. Sur qui et comment ? À quelle distance du résultat ? Est-ce que ça vend quelque chose ?
Le chapitre suivant pousse cette exigence jusqu'au bout et l'applique systématiquement à tout ce que ce livre a avancé.
Sources de ce chapitre
Dekker, S., Lee, N. C., Howard-Jones, P., & Jolles, J. (2012). Neuromyths in education: Prevalence and predictors of misconceptions among teachers. Frontiers in Psychology, 3, 429.
Macdonald, K., Germine, L., Anderson, A., Christodoulou, J., & McGrath, L. M. (2017). Dispelling the myth: Training in education or neuroscience decreases but does not eliminate beliefs in neuromyths. Frontiers in Psychology, 8, 1314.
Howard-Jones, P. A. (2014). Neuroscience and education: Myths and messages. Nature Reviews Neuroscience, 15(12), 817–824.
OCDE, projet Brain and Learning (2002) — première alerte institutionnelle sur les neuromythes chez les professionnels de l'éducation.
Sur l'origine du mythe des 10 % : les travaux de stimulation corticale du début du XX siècle et la notion de « cortex silencieux », ainsi que les travaux de Flourens et Lashley.
Sur les styles d'apprentissage : la littérature de synthèse conclut que les préférences déclarées ne prédisent pas un avantage d'apprentissage lorsqu'on aligne l'enseignement sur elles.
Lally, P. et al. (2009) — pour la règle des 21 jours, voir le chapitre 2.